Компоненты учебной деятельности. Учебная деятельность, ее структура Основными компонентами учебной деятельности являются

Какова же структура учебной деятельности? В структуру уче6ной деятельности входят:

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

В какой форме осуществляется учебная деятельность? Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместном деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий я раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность - это такая же предметная деятеяьность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина). Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками. выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. "Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры", - писал Л. С. Выготский. Таким образом, совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Но как же строится эта совместная деятельность там, где отношения "ребенок - учитель" и "ребенок - ребенок" дифференцировачись? Какое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей ц "аде развития учебной деятельности?

Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования служило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих детей, основная его задача - организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным методом, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т. е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям "ребенок - взрослый". В группе сверстников, отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) - иерархические и несимметричные. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм

Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же, как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функции: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий. Замечено, что дети часто делают ошибки в действиях, вроде бы сформированных (содержательная помощь учителя им не нужна), легко могут найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого. Г. А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь операциональный состав действия, но остается держателем смыслов и целей. Пока учитель - центр учебной ситуации, за ним остается контроль и "последнее слово", то есть учебные действия не интериоризуются учениками полностью.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым. Г. А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольнооценочных действий и высказываний. Г. А. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумыватьслова на определенное

орфографическое правило.

В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое задание, проверял, оценивал работу других учеников, объяснял, выслушивал объяснения и проч.), побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивали учебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом - учитель организовывал дискуссию, то есть создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрял самостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия. Однако экспериментальный класс показал лучшие результаты при проверке, чем контрольный. Особенно продвинулись так называемые "средние" ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

Учебная деятельность имеет и свою внешнюю структуру, со­стоящую из таких основных компонентов, как:1) мотива­ция; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) кон­троль, переходящий в самоконтроль; 5)оценка, пере­ходящая в самооценку. Каждому из них присущи свои особенности. Однако здесь необходимо отметить, что, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строе­нием, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, програм­мы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной дея­тельности в общем контексте теории Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясов отмечает: “...учеб­ные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образ­цы. и указания для нахождения общих способов реше­ния задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а так­же по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены, на сравнение результатов своих учебных действий с за­данными образцами. Действия оценки фиксируют окон­чательное качество усвоения заданных научных зна­ний и общих способов решения задач”.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схемати­чески представленные ниже.

Мотивация, как будет пока­зано в следующей главе, явля­ется одним из важных решаю­щих компонентов не только структурной организации учебной деятельности (вспом­ним “закон готовности” Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина), но и, что очень важно, субъектной характеристики самой дея­тельности. Мотивация как первый обязательный ком­понент учебной деятельности входит в структуру дея­тельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней ха­рактеристикой личности как субъекта этой деятель­ности. Именно этой первостепенной важностью моти­вации в учебной деятельности субъекта объясняется ее подробное рассмотрение в следующей главе.

Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры учебной деятельнос­ти является учебная задача. Она предлагается обучающемуся а) как опреде­ленное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его резуль­тата: и б) в определенной учебной ситуации, совокуп­ностью которых представлен сам учебной процесс. Понятие “задача” имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, разрабатывав­ших категорию и ее задачи, был М. Я. Басов (1892--1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи, как тако­вой”. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему пот­ребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность исполь­зования в психологии широкого понятия задачи, ис­пользуя при этом терминыдействие, цель и задание.

В дальнейшем в работах С. Л. Рубинштейна поня­тиезадачи получило более широкую трактовку в со­отнесении с понятиемдействие и в общем контексте целеполагания. Согласно С. Л. Рубинштейну, “так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем. действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель. одного осознания цели недостаточно. Для того, что­бы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое дей­ствие - это более или менее сознательное решение задачи”. Отметим, что задача определяется соотно­шением цели и условий. По А. И. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание по­нятиязадача, В. И. Гинецинский определяет ее как “...стандартизированную (схематизированную) фор­му описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятель­ности в условиях обучения”. К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное из них состоит в том, чтобы “выразить искомое через данное”. Отмечается также важность формулировки задания: по критерию корректности, сложности, где последнее есть объективный показатель, который со­относится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны так­же две отмеченные В. И. Гинецинским характеристи­ки психологических задач - “диагностичность и креациозность”, где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, определенного познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладе­нию обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и пос­редством учебных действий, отметим, что учебная за­дача - это основная морфологическая единица учеб­ной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предме­тов, с которыми действует предмет.

Состав учебных задач, т. е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть извес­тен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они да­ются в определенных учебных ситуациях и предпо­лагают определенные учебные действия - предмет­ные, контрольные и вспомогательные (технические) действия, такие, как обобщение, анализ, схематиза­ция, подчеркивание, выписывание и т. д. При этом, по словам А. К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конеч­ной цели и назначения данного учебного задания.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в насто­ящее время в качестве систем­ного образования (А. Г. Балл), в котором обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Состав задачи как “данное и искомое”, “известное и неизвестное”, “условие и требование” представля­ется в форме исходного их состояния и “модели пот­ребного будущего” (Н. А. Бернштейн, А. К. Анохин) как результата разрешения отношения между компо­нентами состава задачи. В данное толкование задачи включается действие прогнозирования результата и его модельного представления. Задача рассматривает­ся как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко опреде­лена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения за­дачи или сведений, сформулированных таким обра­зом, что между отдельными понятиями, положения­ми имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, пре­образования, согласования и т. д.

Детальное рассмотрение состава учебной задачи представлено в работах Л. М. Фридмана, Е. И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выде­ляются следующие компоненты: цель (требование);

объекты, которые входят в состав условия задачи;ихфункции; и для некоторых задач - указания о спосо­бах и средствах решения, которые содержатся в эк­сплицированной, но чаще в скрытой форме.

В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей:

1. Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь.

2. Отношения, которые связывают эти объекты.

3. Требование задачи - указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения.

4. Оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над усло­вием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия “способ решения” и “оператор” очень близки, но в деятельностной трак­товке учебной деятельности удобнее использовать тер­мин “способ решения”.

При рассмотрении способа решения задачи вводится поня­тие субъекта решения или ре­шателя (А. Г. Балл). Соответ­ственно, способом решения задачи называется “всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной зада­чи”. Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последователь­ность операций, но и общую стратегию решения. Ре­шение задачи различными способами представляет большие возможности для совершенствования учеб­ной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логичес­кого поиска и в свою очередь развивает исследова­тельские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А. Г. Балл связывает понятие про­цесса решения, отмечая, что при описании решения учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа дей­ствий, и прежде всего контрольную и исполнитель­ную. При этом отмечается (Е. И. Машбиц), что пол­ноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель до­лжен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инстру­менты, машины), материализованными (тексты, схе­мы, формулы) и идеальными (знания, которые при­влекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербаль­ной форме являются ведущими.

С позиции управления учеб­ной деятельностью существен­ные особенности учебной зада­чи выделяет Е. И. Машбиц. Первой и наиболее существен­ной особенностью учебной задачи, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой “задачной структуре”, а в самом субъекте, ее решающем.

Изменения в задаче важны не сами по себе, как, на­пример, в трудовой деятельности, а как средство из­менения субъекта. Иначе говоря, учебная задача яв­ляется средством достижения учебных целей. Существенными представляются с этой точки зрения не они сами, а усвоение определенного способа дейст­вия.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной, или неопределенной. Учащиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление Е. И. Машбиц назвал “доопределением задачи”, и происходит она в силу разных причин, из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений, нередко это происходит в зависимости от мотивации субъекта.

Третья способность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется реше­ние не одной, а нескольких задач, вместе с тем реше­ние одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для дости­жения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей мес­то. Остановимся подробнее на рассмотрении психоло­гических требований к учебным задачам.

В настоящее время выделены основные требования к учебным задачам как к обучающим воз­действиям, которые обусловле­ны своеобразием места задачи в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е. И. Машбиц). Предложено рассмотрение соотноше­ния между задачей и целью в системе “набор задач - Множество целей”, так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна Я та же задача служит для достижения нескольких целей. (Здесь необходимо отметить, что общее коли­чество задач по учебному предмету близко к 100 тыс.) Отсюда вытекает ряд требований:

1. “Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач”. Отметим, что задача, рассмат­риваемая в качестве системы, существует -как тако­вая в более крупной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в указан­ной системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной и бесполезной.

2. “При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных”. Далее автор отмечает, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных за­дач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдален­ных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. “Учебные задачи должны, обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности”. На практике, как правило, используются некоторые эле­менты системы средств, что обеспечивает решение за­дач лишь одного класса, но недостаточно для реше­ния другого класса задач.

4. “Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе реше­ния задач, выступали как прямой продукт обуче­ния”.

Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действии учащихся, луч­ше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта вы­ступает исполнительная часть, а ориентировка и кон­трольная часть - как побочный продукт. Реализация этого требования предполагает также применение за­дач на осознание учащимися свих действий, т. е. реф­лексии. Такого рода задачи помогают учащимся обоб­щать свои действия по решению учебных задач. Несмотря на то, что ученые уделяют вопросам реф­лексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащих­ся по решению задач.

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контро­лировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее струк­туре, средствах решения. Такие сведения они долж­ны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.

Учебная задача в контексте учебной деятельности дается (существует) в определении учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситу­ация может быть сотруднической и конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т. е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относитель­но учебного предмета, способствует усвоению, то меж­личностный, т. е. конфликт между самими школьни­ками как людьми, личностями, препятствует ему. (Сотрудничество будет рассмотрено в ч. VI.)

По содержанию учебная ситуация может быть ней­тральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но второй требует больших усилий учителя (преподавателя), поэтому при всей важности проблематизации обучения проблемные си­туации встречаются в учебном процессе реже. Созда­ние проблемной ситуации предполагает наличие про­блемы (задачи), т. е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучае­мого и его способности (возможности) решать эту за­дачу (В. Оконь, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинс-кий, М. И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких си­туаций, в которых объективная, организуемая им про­блемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы при­своена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.

Создание проблемной ситуации, проблемности в обу­чении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. В чем же за­ключается причина этого затруднения? Рассмотрим это Подробнее. Прежде всего напомним общедидактичес­кое определение проблемного обучения, данное М. И. Махмутовым: “...это тип развивающего обуче­ния, в котором сочетаются систематическая самос­тоятельная поисковая деятельность учащихся с ус­воением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и при­нципа проблемности; процесс взаимодействия препод­авания и учения ориентирован на формирование на­учного... мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов де­ятельности, детерминированного системой проблем­ных ситуаций”. Психологически проблемная ситуа­ция означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях. “Оно заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитно данного, известного, определить то, что дано имплицитно, т. е. задано неизвестно, выступа­ет по ходу этого процесса как искомое”.

Как отмечает А. М. Матюшкин, проблемная ситуа­ция сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается это неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необ­ходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) оп­ределенные физические, интеллектуальные, операци­ональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллек­туального затруднения, из которого сам должен най­ти выход. Как правило, проблемная ситуация задает­ся обучаемому в форме вопроса типа “почему?”, “как?”, “в чем причина, связь этих явлений?” и т. д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа “сколько”, “где” часто ориентируют только на вос­произведение того, что хранится в памяти, что чело­век уже знает, и ответ на него не требует специально­го рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. ч. II, гл. 1, § 2). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуа­ции, в которой человек 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) самоконтролирует правильность этого решения. Пробле­ма выражена в наименьшей степени в том случае, ког­да студент реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит преподаватель. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничест­ва и т. д. Очевидно, что при организации учебного процесса преподаватель должен разработать и после­довательность трудностей вне зависимости от того, что лежит, в основе определения их градации.

Отмечая отличие проблемной задачи от любой дру­гой, А. М. Матюшкин пишет: “Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включаю­щей характеристику данных, составляющих усло­вия задачи и указания на неизвестное, которое до­лжно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи”.

Создание учебной проблемной ситуации есть пред­посылка и форма предъявления обучающемуся учеб­ной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учи­телем проблемных ситуаций и разрешении последних в задачах посредством учебных действий. Практичес­ки вся учебная деятельность должна быть представ­лена как система учебных задач, даваемых в опреде­ленных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отме­тить, что понятие задачи часто употребляется наряду с понятием “проблемная ситуация”. Необходимо чет­ко разграничивать эти два понятия: проблемная ситу­ация означает, что в ходе деятельности человек на­толкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т. е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действии, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.

В тот момент” когда в деятельность человека “вклю­чается” мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - “...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее”. Задача воз­никает как следствие проблемной ситуации в резуль­тате ее анализа. (При непринятии субъектом проблем­ной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как “модель проблемной си­туации” (Л. М. Фридман), построенная и, следова­тельно, принятая субъектом, решающим ее.

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предпола­гает несколько этапов.

Первый этап - это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зави­сит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап - “принятие” задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята, и принята к реше­нию. Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (луч­ше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную за­дачу и т. д. Здесь существенно отметить роль форму­лировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания “проанализируйте”, “объясните, почему”, “в чем, на наш взгляд, причина”, то студент определяет латент­ные, скрытые связи, выстраивает определенную логи­ческую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме “опишите”, “расскажите”, то студент может ограничиться только изложением са­мого эксплицитно данного и необходимого для реше­ния, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Н. С. Мансуров). Как было показано в проведенном В. А. Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как “объясните”, “опишите” и др., являются, по сути, раз­ными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние импе­ративной и иеимперативной формы задания оказыва­лось существенно разным.

Одним из важных структур­ных компонентов деятельности является действие - морфоло­гическая единица любой деятельности. Иначе как в форме действий деятельность не существует. Это важ­нейшая “образующая” в человеческой деятельности. “Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цели действия, “...дея­тельность обычно осуществляется некоторой сово­купностью действий, подчиняющихся частным це­лям, которые могут выделяться из общей цели”. Согласно А. Н. Леонтьеву, “действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме­том. (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в иной деятельности, в которую данное действие включено. При этом “предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель”. Другими словами, если мотив соотносится с деятель­ностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представле­на действиями, то она и мотивирована и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А. Н. Леонтьева, “существует своеобразное отношение меж­ду деятельностью и действием. Мотив деятельнос­ти может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превраща­ется в деятельность... Именно этим путем и рожда­ются новые деятельности, возникают новые отно­шения к действительности”. Проиллюстрируем такое превращение приводимыми А. Н. Леонтьевым приме­рами: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школь­ник и его действия оцениваются учителем, и он начи­нает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия “переходят” в деятельность, в дан­ном случае - деятельность учения. Если это дошколь­ник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ли ребенок играть или нет, то решение задачи остается только действи­ем. Таким образом, всякая, в том числе учебная дея­тельность, состоит из действий и иначе, чем через них не возможна, тогда как сами действия могут сущес­твовать вне деятельности. В данном рассмотрении учеб­ной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.

Существенным для анализа учебных действий является мо­ментих перехода на уровень операций. СогласноА. Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечаю­щие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объек­том сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые (А. Н. Леонтьев) сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращен­ные в операции. Так, например, при овладении инос­транным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых зву­ков и т. д.) является достаточно напряженным, оно целенаправленно, сознательно контролируется по спо­собу и месту осуществления, требует волевого усилия. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произ­несения автоматизируется, не контролируется созна­нием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень “фоно­вого автоматизма” (Н. А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнении других действий. Упроченное дей­ствие становится условием выполнения другого, бо­лее сложного и переходит на уровень операции, т. е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется, по Н. А. Бернштейну, фоновыми его уровнями. “Про­цесс переключения технических компонентов движе­ния в низовые, фоновые условия есть то, что назы­вается обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что не­избежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания”. Отметим, что переход с уровня действия на операции есть осно­ва технологизации обучения.

Наряду с сознательными операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в ре­зультате “прилаживаний” (А. Н. Леонтьев) к. опреде­ленным условиям жизнедеятельности. А. Н. Леонть­ев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка - его интуитивным “прилаживанием” способов грамматического оформления выска­зывания к нормам речевого общения взрослых. Ребе­нок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результа­том либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представ­лять операциональную сторону психических процессов:

мышления, памяти, восприятия. Согласно С. Л. Рубин­штейну, “система операций, которая определяет стро­ение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и за­крепляется в процессе этой деятельности”, и далее “...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составля­ющих различные взаимосвязанные и друг в друга пере­ходящие стороны мыслительного процесса”. К таким операциям относятся сравнение, классификация, тож­дество, различие, анализ, синтез, абстракция, обобще­ние. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В. П. Зинченко), памяти(П. П. Блонский, А. А. Смир­нов, В. Я. Ляудис) и других психических процессов.

Учебные действия могут рас­сматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: с субъективно-деятельностной, с предметно-целевой; с точки зрения отношения к пред­мету деятельности (основное или вспомогательное дей­ствие); с позиции внутренних или внешних действий; с дифференциации внутренних умственных, интеллек­туальных действий, по психическим процессам; с по­зиции доминирования продуктивности (репродуктивности) и т. д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмот­рим основные их виды.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, програм­мирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооцен­ки). Каждое из них соотносится с определенным эта­пом учебной деятельности и реализует его. Так, осоз­нание цели решения задачи, написания текста, вычисления как ответ на вопрос “для чего”, “с какой целью я это делаю”, есть начало любой деятельности. Но постановка таких вопросов, нахождение ответа и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего пла­на (стратегии) поведения, т. е. совокупности опреде­ленных умственных действий по осознанию характе­ра и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реа­лизации внутренних действий целеполагания, плани­рования, программирования. Одновременно субъект де­ятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т. д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превра­щенные внешние интерпсихологические действия учи­теля, они будут рассмотрены отдельно.

С позиции предмета самой учебной деятельности выделяются преобразующие, исследовательские дей­ствия. В терминах учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова) учебные дейст­вия вообще строятся как “активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения”. При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: “I) учебное действие по обнаружению всеобщего генетически ис­ходного отношения в частном (особенном) материа­ле и 2) учебное действие по установлению степени конкретности ранее выявленного всеобщего отноше­ния”.

Теоретические знания как предмет учебной деятель­ности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направ­ленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом “открыть некоторую закономер­ность, необходимую взаимосвязь особенных и единич­ных явлений с общей основой некоторого целого, от­крыть закон становления, внутреннего единства этого целого”.

В соотнесенности с психической деятельностью обу­чающегося выделяют, как отмечалось выше, мысли­тельные, перцептивные, мнемические действия, интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней “интегральной частью” (С. Л. Рубинштейн) в рассматриваемом случае учебной. деятельности. Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в определенных условиях - опера­ции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего сравнение, анализ, синтез, аб­страгирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С. Л. Рубинштейн, “...все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - “опосредования”, т. е. раскры­тия все более существенных объективных связей и отношений”. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс “совершается как система со­знательно регулируемых интеллектуальных опера­ций в процессе мышления с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее ус­ловиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс”. Эти характеристи­ки внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирова­ние, контроль.

Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опоз­нание, идентификацию и т. д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информации, ее структури­рование, сохранение, актуализацию и т. д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпо­лагающее интеллектуальные действия, означает вклю­чение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. Л. Гурова, О. К. Тихомиров, Э. Д. Телегина, В. В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнитель­ские, воспроизводящие действия. Аналитические, син­тетические, контрольно-оценочные и др., когда они осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, также репродуктивны. Осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям действия целеобразования, преобразования, воссоздания, а так­же контроля, оценки, анализа и синтеза рассматрива­ются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы дейст­вий. Действия, которые по их функциональному на­значению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежу­точную группу составляют действия, которые в зави­симости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учеб­ных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, крите­риям, способам и 2) уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, со­бственным программам, новыми способами, новым со­четанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как “целенаправленной активности” или тем более учения как ведущего вида деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности/репродуктивности учебных действий учеников.

Анализ входящих в учебную деятельность учебных действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления. Каждый из этих объектов выступает я качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то, значительная роль отводит­ся действиям контроля (самокон­троля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое действие становится про­извольным, регулируемым только при наличии кон­тролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации (П. К. Анохин) в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выде­лены две формы обратной афферентации (или обрат­ной связи) - направляющая и результативная. Пер­вая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая - всегда комплексна и ох­ватывает все афферентные признаки, касающиеся са­мого результата предпринятого движения. Вторую, результативную форму обратной связи П. К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в за­висимости от того, несет ли она информацию о вы­полнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий, или ко­нечная, обратная афферентация. В любом варианте вся­кая информация о процессе или результате выполне­ния действия есть обратная связь, осуществляющая роль контроля, регуляции и управления.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение “модели потребного будущего” (по Н. А. Бернштейну), или “образа ре­зультата действия” (П. К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как “ак­цептор действия” (П. К. , Анохин). Результат сличе­ния того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рас­согласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального дейст­вия и 3) принятие решения о продолжении и коррек­ции действия. Все эти три звена и есть структура внут­реннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочислен­ным каналам, “петлям” обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И. П. Павловым, о чело­веке как о саморегулируемой, самообучающейся, са­мосовершенствующейся машине. В работах О. А. Конопкина, А. К. Осницкого и др. проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оцен­ки (самооценки) в структуре деятельности обусловли­вается, во-первых, тем, что она раскрывает внутрен­ний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л. С. Выготский), т. е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки уче­ника. При этом психологическая концепция Л. С. Вы­готского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь “от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической”, т. е. к внутреннему, своему - концепция интериоризации, - позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фикса­цией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

Известно, что П. П. Блонским были намечены че­тыре стадии проявления самоконтроля применитель­но к усвоению материала:первая стадия характеризу­ется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать;вторая - стадия “полного самоконтроля”, на которой уча­щийся проверяетполноту репродукции усвоенного ма­териала иправильность репродукции; третья харак­теризуется П. П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; ичетвертая характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Рассмотрим формирование самоконтроля на при­мере его включения в овладение иноязычным говоре­нием. В приведенной схеме формирования слухового контроля в обучении говорению отмечены четыре уров­ня. На каждом из них оценивается отношение гово­рящего к ошибке, интерпретация предполагаемых дей­ствий говорящего, т. е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего на ошиб­ку после принятия решения об ошибочном действии. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровня­ми самоконтроля, по П. П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренне! слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок Эти уровни являются как бы переходными от этап;

сознательно контролируемого выполнения речевой действия на иностранном языке к этапу неосознавае­мого контроля за речевой реализацией языковой про­граммы, т. е. к этапу речевого автоматизма.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Вопросы по материалам лекции

1. Что такое обучение?

2. Каковы общие цели обучения?

3. Какие задачи необходимо решать в процессе обучения?

4. Что такое гностическая деятельность?

5. В чем отличия внешней и внутренней гностической деятельности?

6. Какова структура учебной деятельности?

7. Какие психологические компоненты входят в учебную деятельность?

В моей статье описана структура учебной деятельности, состоящая из основных компонентов УД. Главной задачей начальной школы -- научить ребёнка учиться, правильно самостоятельно ставить перед собой учебные задачи и успешно их решать.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

« Средняя школа № 5 г. Михайловки Волгоградской области»

«Компоненты учебной деятельности»

по системе Д.Б.Эльконина -В.В. Давыдова .

(статья)

Выполнила работу:

Петрова Валентина Николаевна,

учитель начальных классов.

КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению - она является основным основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем её развития, в которую усвоение включено.

Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получить знания.

Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как:

• мотивация;
• учебные задачи в определённых ситуациях в различной форме заданий:
• учебные действия:
• контроль, переходящий в самоконтроль;
• оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована. Она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы наиболее адекватные учебным задачам, если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д. Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребёнок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это тоже мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной деятельности нет. Она формируется в течение нескольких лет.

Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и связаны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к процессу чтения, рисованию и т. д.).

В учебной деятельности можно выделить много различных мотивов:

• учебно-познавательные мотивы: желание выполнять новые действия, желание узнавать что-то новое, потребность в саморазвитии;
• широкие социальные мотивы: мотив долга, ответственности, мотив хороших успехов, мотив не подвести коллектив;

Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком уровне.

Для того, чтобы у школьника формировалась учебная деятельность, они должны решать постоянно учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при её решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к частному.

Второй компонент - учебная задача, то есть система заданий, при выполнении которых ребёнок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причём этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий.

Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, ч то её цель и результат состоят в изменении самого объекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Вся учебная задача должна быть представлена как система учебных задач.

Учебная задача - это принятая и осознанная ребёнком цель деятельности учения, что ученик должен освоить. Учебная задача отличается от практической. Практическая задача - это, например: выучить стихотворение, разобрать предложение, решить задачу. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. Например: списать и разобрать слово, чтобы указать все его значимые части. Таким образом, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый изменённый объект. При решении учебной задачи учащийся тоже производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако в данном случае результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошло заранее заданные изменения в субъекте.

Другой компонент учебной деятельности - учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Учебные действия - это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решать учебную задачу; это то, что учение должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает. По степени обобщённости виды учебных действий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). Так учебная задача даётся в определённой учебной ситуации. Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате её анализа.

Учебная задача решается учениками путём выполнения следующих учебных действий:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной. контроль выполнения предыдущих действий;
• учебной задачи.

Следующий компонент структуры учебной деятельности - дейс твие контроля . Это соотнесение с образцом, который задаётся извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Это определение того, достиг ученик результата или нет. Выделяются контроль по результату (итоговый); планирующий контроль (до начала работы); пооперационный контроль (слежение за ходом действия). По ходу работы ученик может сказать, каким способом он решает. Это более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребёнком усваиваемого способа.

Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или не усвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения данный компонент выделен особенно ярко.

Показателями сформированности у учащихся действий контроля служат следующие умения:

• перед началом деятельности спланировать её и определить субъективные трудности;
• изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;
• осознанно чередовать развёрнутые и сокращённые формы контроля;
• переходить от с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением;
• умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Выделяют 4 стадии проявления самоконтроля:

• отсутствие самоконтроля. Контроль осуществляет учитель;
• полный самоконтроль; учащийся контролирует насколько полно и правильно он воспроизвёл материал, но при этом замечает не все отдельные ошибки;
• выборочный контроль, где учащийся контролирует только главное. Ошибки исправляет сам, но после того, как их сделал;
• внутренний самоконтроль.

Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-нибудь продукт. Главная задача начальной школы - научить ребёнка учиться. Сущность учебной задачи - перестройка всей личности ученика, то есть результатом учебной деятельности является изменения в самом субъекте. Эти изменения происходят в общем развитии личности ребёнка, в умственном развитии в целом, в уровне знаний, умений, навыков, в уровне сформированной самой деятельности.

Постепенно ребёнок учится самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. У ребёнка формируется самостоятельная учебная деятельность, то есть умение учиться.

Основными психологическими механизмами формирования компонентов учебной деятельности младших школьников являются: освоения действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.

Большинство авторов определяют учения как получение конкретного опыта, в частности, знаний, умений и навыков, видов поведения и деятельности. И.И. Ильясов в отличие от других ученых разводит понятия учения и развитие. Он понимает учения на эмпирическом уровне как получение опыта, как то, что можно назвать внешним по отношению к изменениям, которые будут происходить во внутреннем плане, т.е. в психических процессах действиях, операциях. Эти внутренние процессы он называет развитием. В связи с тем, что в содержании понятия учения остается лишь приобретение внешнего опыта, а к развитию относится приобретения общего к своему ду, то есть общих способов действий и операций, это дало возможность автору выделить виды учения.

Так, по виду приобретенного познавательного обобщенного и конкретного опыта учения может быть усвоением чу тевого (экстероцептивные и проприоцептивной) и рационального (эмпирического и теоретического) материала, а также опыта практической и исследовательской деятельности, репродуктивной и творческой. Учение можно различать как организованное и стихийное по условиям его протекания. Например, прохождение его в условиях помощи и управления или в условиях самостоятельного процессо процесу.

По характеру этого процесса Ильясов выделяет целенаправленное, произвольное или нецеленаправленными, непроизвольное учения как побочный продукт других процессов и деятельностей, например, как результат игровой деятельности, выделенных И.И. Ильясовым, целенаправленное произвольное учения является активным учения. Чешский теоретик И. Литарт называет его учебной деятельностью учащихся.

Итак, понятие учения и учебная деятельность не тождественны. Учебная деятельность является одной из форм учения.

Учебная деятельность субъекта имеет структуру, в которую входят следующие компоненты:

1) мотивация;

2) учебные задачи в конкретных ситуациях;

3) учебные действия;

4) контроль, переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация является одним из важных компонентов этой деятельности. Она с источником активности субъекта. Большинство авторов объясняют мотивацию как систему психологических факторов, обусловливающих поведение и деятельные ость человека С. Занюк выделяет динамический и структурный (содержательный) аспект мотивации. По его мнению, продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются, во-первых, направленностью мотивов, их содержательные том, а во-вторых, силой, активностью, напряженностью мотивов соответствующего содержания.

Структурный аспект мотивации - это проявления разносторонних потребностей человека. В содержательного аспекта мотивации входят такие компоненты как содержание мотивации (система психологических факторов как вызывание деятельности), связь между мотивами; иерархия мотивов, потребности, лежащие в основе мотивов и предопределяют поведение. Динамический аспект мо тивации определяется такими характеристиками, как сила, стойкость, степень возбуждения мотивов, способность переключаться с одних мотивов на другие.

Мотив - это совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Понятие "мотив" часто соотносят с понятием "потребность" С. Занюк различает эти понятия таким образом. "При анализе вопроса, почему организм вообще приходит в состояние активности, рассматриваются проявления потребностей и и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего выбираются именно эти действия поступка, а не другие, исследуются прежде проявления мотивов как причин, которые определяют выбор направления поведения.

Потребность побуждает к активности, а мотив - к направленной деятельности. Когда потребность конкретизируется и находит предмет, который способен ее удовлетворить, то она превращается в мотив. "Л.И. Божович пишет, что мотивами могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания, словом, все то, в чем находит воплощение потребность. Понятие "мотив", узкое понятие "потребность".

Наиболее широким с понятия "мотивационной сферы", в содержание которого Л.С. Выготский включил аффективную, волевую сферу личности, переживания удовлетворения потребности в обще-психологическом контексте мотивация "я" объединяет в себе движущие силы поведения.

Виды мотивов различают в зависимости от:

1) характера участия в деятельности (осознанные, реально действующие мотивы);

2) времени предопределения деятельности (длительная-короткая мотивация);

3) социальной значимости;

4) включенности в деятельность или от таких мотивов, находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узкие личные мотивы); мотивы конкретного вида деятельности и др..

С. Занюк, ссылаясь на классификацию мотивов Л.И. Божович, в зависимости от связи мотива с содержанием или процессом деятельности (внутренние, внешние мотивы), рассуждает о классификации так:

1. Внутренний мотивы. Мотивы, связанные с процессом и содержанием деятельности (когда в деятельности побуждает ее процесс и содержание, а не внешние факторы)

2. Внешние мотивы.

Широкие социальные мотивы:

а) мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми;

б) мотивы самовыражения и самосовершенствования;

Узкие личные мотивы:

а) стремление получить одобрение со стороны других людей;

б) стремление получить высокий социальный статус (престижная мотивация).

Мотивы избежание неприятностей, которые могут возникать в случае неудовлетворения требований, ожиданий или потребностей других людей

В плане рассмотрения классификационных основ мотивации и структуры потребностей большой интерес вызывает "потребовать треугольник" А. Маслоу . Исследователь показывает потребности личности в плане ее самоактуализации, развития в, поддержания жизнедеятельности организма. Большую роль в структуре личностных потребностей отводит коммуникативным и познавательным потребностям, но без связи с деятельностьюстю.

Согласно взглядов Б. Додонова, деятельность побуждается такой группой мотивов:

1. Удовольствие от самого процесса деятельности;

2. Прямой результат деятельности (созданный продукт, усвоенные знания и т.д.);

3. Вознаграждение за деятельность (плата, повышение в должности;

4. Слава и т.д.;

5. Избежание санкций (наказания), которые угрожали бы в случае уклонения от деятельности или недобросовестного выполнения ее.

Мотивация учения является отдельным видом мотивов, включенных в учебную деятельность.

А.К. Маркова выделяет две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы,

2) социальные мотивы, а первую группу мотивов можно разборки ити на несколько подгрупп :

1) широкие познавательные мотивы, что состоят в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;

2) учебно-познавательные, состоящие в ориентации школьников на усвоение способствовали добывания знаний;

3) мотивы самообразования.

Все эти мотивы могут обеспечить наличие у ученика "мотива достижения", который заключается в стремлении школьника к успеху.

Во вторую группу входят следующие подгруппы:

Широкие социальные мотивы;

Узкие социальные или позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию.

По мнению А.К. Марковой, не сама по себе наличие социальных или познавательных мотивов определяет их содержательные характеристики (наличие личностного значение учения, реального влияния его на процесс учения я, место мотива - ведущий или второстепенный, уровень осознания мотива, степень распространения его на различные учебные предметы).

Динамические характеристики мотивов включают их устойчивость, модальность (их эмоциональные оттенки), силу мотива, его выраженность, скорость возникновения и т.п.

Автор отмечает, что учителю необходимо учитывать полимотивацию учения протяжении обучения личностно значимыми выступают то одни, то другие мотивы школьника. В целом, мотивационная сфера учения определяется аеться характером самой учебной деятельности школьников, розигнутистю и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием упрод овж учения с другими, смыслом учения для каждого ученика, т.е. его идеалами, ценностными ориентациями, характером мотивов учения, зрелостью целей, особенностями эмоций, сопровождающих процесс ученияня.

Вторым компонентом учебной деятельности является учебная задача Развитие понятия "задача" проходил с развитием теории деятельности, в частности в трудах М.Я. Басова, С.Л. Рубинштейна , О.М. Леонтьева, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, О.В. Скрипченко. М.Я. Басов понимал момент задачи, как форму выражения бессознательного как фактор, что приводит познания. Он обосновал целесообразность использования в психологии широкого понятия задачи и порт аних с ним терминов - действие цель и задачи С.Л. Рубинштейн, О.М. Леонтьев произвольную действие человека связывали с целью и условиями ее достижения. По их мнению, соотношение цели и условий определяет задачу, которая может быть решена действием, а сознательное действие более или менее сознательное решение задачи. Итак, согласно основных положений теории деятельности каждое действие человека направлена на решение задач.

Актуальные проблемы задачного подхода отражены в работах Г.О. Балла, Ю.И. Машбиц Г.О. Балл называет учебными задачами те, которые решаются или должны решаться учащимися в процессе их учебной деятельности С.К. користавшись элементами общей теории задач, Г.О. Балл подчеркивает, что задача рассматривается как система, в состав которой обязательно входят два компонента: предмет задачи и требование задачи Решение по дачи заключается в переводе предмета исходного состояния в нужный.